Приветствую Вас Гость | RSS
Регистрация | Вход

Темы для Юкоз

Поделиться

Форма входа


Поиск по сайту

НАШИ партнёры:

МЫ ВКонтакте

ОТ ПАРТНЕРОВ:
ЦПМ "ЭВРИКА":

Статистика

Главная » Статьи » Публикации » Дошкольное

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Критерии и виды готовности
Проблема готовности к школьно¬му обучению является едва ли не самой острой и актуальной проблемой современного образования. По данным самых разных исследователей, более половины детей восьмого года жизни при¬ходят к школу психологически неготовыми, что ведет к возник¬новению у них с самого начала обучения серьезных трудностей и проблем. Введение в дошкольное образование новых занятий, методик, программ ничего качественно не меняет в психическом развитии приходящих в школу детей.
Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — это только один из аспектов задачи.
Объектом исследования является феномен готовности детей к школьному обучению.
Предмет исследования – психологические аспекты готовности детей обучению в школе.
Цель работы – выявить специфику проблемы готовности детей к школьному обучению.
В отечественной психологии рассмотрение про¬блемы готовности к школьному обучению начинается с трудов Л.С. Выготского и содержится в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова, Н. Ф. Гуткиной и др.

1. Понятие и подходы к готовности к школьному обучению

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со сто¬роны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности, т. е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Л.И. Божович еще в 60-е гг. ука¬зывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, способности к познавательной дея¬тельности. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деяте¬льности, степень сформированное механизмов волевой регуляции.
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и со¬циальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференциро¬ванное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигу¬ры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражаю¬щееся в способности постижения основных связей между явлениями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур голов¬ного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьше¬ние импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Так, Л. И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное разви¬тие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения :
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потреб¬ностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «по¬знавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активно¬сти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — главный камень преткнове¬ния психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельно¬сти этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, т. к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предпола¬гаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в разви¬тии ребенка. Выделяется три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изуче¬нии интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумме усвоенных знаний, хотя это тоже немаловаж¬ный фактор, а на уровне развития интеллектуальных процессов. «...Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действитель¬ности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научить¬ся рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» .
Поступление ребенка в школу ставит ряд за¬дач перед психологами и педагогами в период ра¬боты с будущим первоклассником:
- выявить уровень его готовности к школьно¬му обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
- по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым про вести профилактику школьной дезадап¬тации;
- спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивиду¬альных возможностей.
Решение этих задач требует глубокой прора¬ботки психологических особенностей современ¬ных первоклассников, которые приходят в школу в 6–7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.
Особенности возрастного этапа 6–7 лет про¬являются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофи¬зиологических функций и заканчивая возникнове¬нием сложных личностных новообразований.
По-разному формируется учебная деятель¬ность у детей 6–7 лет. Различны вхождения в условия школьного обучения, адаптация к нему. Трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил: преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня акту¬ального развития для обучения в школе – внутрен¬ней позиции школьника.
Школа предъявляет особые требования к бу¬дущему первокласснику.
В последнее время проблема определения го¬товности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффектив¬ности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, на¬сколько верно учитывается уровень подготовлен¬ности детей к школьному обучению.
2. Концепции готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школе очень популярна среди исследователей разных специ¬альностей. Л.С. Выготский одним из первых сформули¬ровал мысль о том, что готовность к школьному обуче-нию со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе пред¬ставлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. «По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» .
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готов¬ности к обучению понимание смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов вы¬полнения действия, навыки самоконтроля и самооцен¬ки, развитие волевых качеств. Кроме того, ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.
В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев пишут: «К числу фундаментальных слагаемых школьной готовности (наряду с умением действовать по заданному образ¬цу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым) мы относим также такую всеобщую психическую способность, как во¬ображение».
Н.Ф. Гуткина пишет, что «традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости:1) интеллектуальный; 2) эмоциональный; 3) социальный» .
Исследуя проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. Основ¬ным критерием психологической готовности к школе в трудах данного автора выступает новообразование «внутренняя позиция школьника» .
«Работы Д. Б. Эльконина, его сотрудников и уче¬ников выделяют основные стороны психологической готовности ребенка к школе: позицию, включающую положительное отношение к учению, осознанию его смысла, отношение к учителю как представителю общества и к сверстникам как товарищам по совмес¬тной учебной деятельности; овладение элементами учебной деятельности (принятие учебных задач, внимание к способу выполнения учебных действий, навыки самоконтроля и самооценки); развитие про¬извольности познавательных процессов и логических форм мышления» .
Н. Г. Салмина выделяет три показателя психо¬логической готовности к школе:1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции;
3) личностные характеристики, включающие особен¬ности общения [8].
В работах Е.Е Кравцовой при характеристике пси¬хологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка .
Н.В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представля¬ют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК) .
Во всех вышеперечисленных исследованиях, не¬смотря на различие подходов, признается факт, что залог успешного перехода дошкольника к школьному обучению – полноценное, развернутое прохождение этапа дошкольного детства с характерными для него видами деятельности и особенностями психического развития. Эти виды деятельности и психологические особенности могут быть с успехом использованы в целях постепенного формирования качеств, необхо¬димых для систематического обучения в школе.
В современном образовании на первый план выхо¬дят общеучебные и универсальные умения. А.В. Усова определяет умение как «возможность выполнять дейс¬твие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту» .
Существуют как различные подходы к классифи¬кации общеучебных умений, так и разночтения в их наименовании: «познавательные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия», «универсальные способы получения и применения знаний», «умения и навыки учебного труда», «ин¬теллектуальные, или умственные умения», «умения учиться» и т.п.
Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков под обще¬учебными умениями и навыками понимают «универ¬сальные для многих школьных дисциплин способы получения и применения знаний» .
В.В. Краевский и А. В. Хуторский дают следую¬щее определение общеучебным умениям и навыкам: «Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элемен¬тами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества» .
Учитывая вышеуказанные определения, можно заключить, что специфика общеучебных умений и навыков состоит в том, что они способствуют разви¬тию межпредметных связей, стимулируют гибкость познавательных процессов, рациональность мышле¬ния, развитие самостоятельности учащихся.
Новые требования системы начального обучения выдвигают новые задачи в дошкольном воспитании. Одной из важнейших задач обучении и воспитания детей дошкольного возраста является формирование у них способностей, т. е. психических качеств, необ¬ходимых для овладения разными видами деятельности и их успешного выполнения. Среди многих видов способностей значительное место занимают позна¬вательные способности.
Многолетние исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, показали, что «основная общая познавательная способность, формируемая в дошкольном возрасте, – опосредованное решение познавательных задач; способность к использованию сенсорных эталонов и к наглядному моделированию выступает в качестве ее более наглядных форм» .
Значимость процесса учения в дошкольном детстве невозможно отрицать. Эти процессы естес¬твенным образом протекают в рамках различных видов деятельности ребенка – дошкольника (игры, продуктивной деятельности и др.). Невозможно также отрицать целесообразность организованного обуче¬ния детей-дошкольников в контексте того, чем они призваны заниматься в соответствии с социокультур¬ным, психологическим и физиологическим статусом своего возраста . По мнению В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, «цель развивающего дошкольного обуче¬ния состоит не в формировании каких-либо конкрет¬ных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных психологических предпосылок» .
Основной предпосылкой учебной деятельности в развитом ее виде может выступать овладение общими способами действий, т. е. такими, которые позволяют детям решать практические и познавательные задачи, выделять основные существенные связи и отношения между явлениями и фактами окружающего мира.
По данным анализа литературы по дошкольной педагогике и психологии по темам готовности к школьному обучению и формирования предпосылок учебных умений у детей старшего дошкольного возраста, выявлены следующие основные общеучебные умения:
I. Учебно-организационные умения.
II. Учебно-информационные умения.
III. Познавательные умения.
Представляется логичным привести ниже опреде¬ления каждой группы умений:
Учебно-организационные умения – умения при¬нимать и намечать задачи деятельности, рациональнопланировать деятельность, создавать благоприятные условия деятельности.
Учебно-информационные умения – умения рабо¬тать с устным текстом .
Мы рассматриваем познавательные умения как «достижения в способах познания».
Можно выделить следующие составляющие в каждой группе:
I. Учебно-организационные умения
1) учиться воспроизводить задание по образцу;
2) учиться понимать учебную задачу, предъявля¬емую для индивидуальной и коллективной деятель¬ности;
3) учиться понимать последовательность действий, предъявляемую по индивидуальному и коллективному выполнению учебной задачи;
4) учиться сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации;
5) овладевать средствами различных форм само¬контроля, взаимоконтроля;
6) учиться проверять свою работу по образцу, контролировать свои действия в соответствии с за¬данным образцом;
7) учиться правильно оценивать свою работу;
8) учиться внимательно слушать, вникать и выпол¬нять указания воспитателя;
9) учиться сосредоточиться на инструкции, кото¬рую получает от взрослого, и выполнить ее;
10) учиться планировать свои действия;
11) учиться осознавать способы выполнения действия.
II. Учебно-информационные умения
1) умения работать с устными текстами:
а) воспринимать на слух небольшую сказку, рас¬сказ, загадку, стихотворение; рассказывать, о чем слушали: давать простейшую оценку прослушанно¬му; расчленять слышимый текст на предложения; выделять слова, обозначающие, о ком или о чем говорится, что говорится, составлять простой план устного текста;
б) подробно связно пересказывать содержание небольшого рассказа, сказки; составлять связный текст на основе картинки (иллюстрации) или вопро¬сов воспитателя; давать простейшее описание одного, двух растений, животных.
III. Познавательные умения
1) Интеллектуальные умения: – классификация;
– анализ; – сравнение; – обобщение.
2) Умения моделирующей деятельности:
– понимать смысл наглядных моделей (схемы, чертежи, планы, графики), самостоятельно их созда¬вать и использовать;
3) Перцептивные умения:
– использовать сенсорные эталоны для того, что¬бы проводить наблюдение, анализ, сравнение, обоб¬щение наблюдаемых явлений и на их основе делать определенные выводы и умозаключения.
В настоящее время происходят кардинальные изменения приоритетов в российском образовании. Одним из ориентиров образовательного процесса сегодня является развитие общеучебных умений и навыков учащихся. Новые требования системы начального обучения выдвигают новые задачи в дошкольном воспитании. Особенно остро встают проблемы обеспечения преемственности в обучении и воспитании детей дошкольного и младшего школь¬ного возраста. Формирование предпосылок учебно-организаци¬онных, учебно-информационных, познавательных умений учебного труда позволит дошкольнику успеш¬но овладеть разными видами деятельности и областя-ми знаний на других ступенях образования, а также найти свое место в быстро меняющемся мире высо¬коинтеллектуальных технологий. Реальная потреб¬ность в формировании предпосылок умений учиться обусловливает актуальность данного исследования. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста в детских садах, в сфере дополнительного образования детей.

3. Критерии готовности к школьному обучению

Выделяют следующие компоненты школьной готовности. Интеллектуальная готовность ребен¬ка к школе выражается в развитии мышления и речи. К концу дошкольного возраста централь¬ным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. Определяющую роль в личност¬ной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе – социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с дру¬гими детьми, учителями. Данный компонент пред¬полагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обы¬чаям детской группы, а также способности справ¬ляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения .
Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к оконча-нию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.
В условиях школы главное – воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как про явление внимания, он начинает напрашиваться на замечание, окрик. Единствен¬ный способ облегчить ситуацию – не замечать вы¬зывающего поведения ребенка, всячески поощряя его за любую самостоятельную работу. Похвала – необыкновенно эффективный способ направить активность ребенка в учебное русло.
Вопрос, который больше всего нас интересо¬вал, – это процесс адаптации, как он протекает у детей 6–7-летнего возраста.
Адаптация к школе – перестройка познава¬тельной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Благопо¬лучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное – к дезадаптации.
Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начина-ет осуществлять общественно значимую и обще¬ственно оцениваемую деятельность – учебную деятельность. Во-вторых, особенностью система-тического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе.
Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуля¬ции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих бло¬ков:
1) показатель интеллектуального развития – несет в себе информацию об уровне развития выс¬ших психических функций, способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятель¬ности ребенка;
2) показатель эмоционального развития – от¬ражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост;
3) показатель сформированности коммуника¬тивных навыков (с учетом психологических ново¬образований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний);
4) уровень школьной зрелости ребенка в до¬школьный период .
Исходя из уровня развития каждого из пере¬численных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе. В описании каждого уровня адаптации нами выделены возрастно-психологические осо¬бенности шести- и семилетних учеников.
Например, если у ребенка низкий уровень адаптации, то это показатель школьной дезадап¬тации. В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нару¬шениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фак¬тором низкого уровня развития процессов обоб¬щения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные по¬казатели адаптации.
Таким образом, в силу возрастных особенно¬стей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.
Первоклассник с высоким уровнем адаптации, положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный ма¬териал усваивает легко; глубоко и полно овладева¬ет программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выпол¬няет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. В основном это семилетний ребенок, который пережил кризис 7 лет, в отличие от шестилетнего.
К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формиро¬вание у детей дошкольного возраста опреде-ленных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста. В исследо¬ваниях этого направления установлено: дети 5-6 лет имеют большие, чем предлагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовитель¬ную группу детского сада. Работы, которые могут быть отнесены к этому подходу, - это исследования, выполненные в лаборатории под¬готовки детей к школе НИИ дошкольного вос¬питания. Их авторы (Т.В. Тарунтаева; Л.Е. Журова; и др.) убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитатель¬но-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам ма¬тематики и грамоты и тем самым существен¬но улучшить их подготовку к школьному обучению.
Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребенку школой, а с другой, исследуется новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу школьного возраста. Л.И. Божович вы¬деляет такие новообразования в психике ре¬бенка, которые соответствуют предъявляе-мым современной школой требованиям. Так, у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития позна¬вательных интересов, готовность к измене¬нию социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опо¬средствованная мотивация, самооценка. Со¬вокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного на-правления, психологическую готовность к школьному обучению.
Следует отметить, что школьное обуче¬ние и учебная деятельность далеко не одно¬значные понятия. При современной органи¬зации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся, и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения, поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению, с нашей точки зрения, следует понимать не как психологи¬ческую подготовку к существующим тради¬ционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности. Учет названного положения составляет отличительную особенность третьего выделенного подхода. Его суть со¬стоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис от¬дельных компонентов учебной деятельности и выделяются пути их формирования на спе¬циально организованных учебных занятиях.
В специальных исследованиях (Т.С. Кома¬рова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, О.М. Анищенко) выявлено, что у детей, про¬ходивших экспериментальное обучение (ри¬сование, лепка, аппликация, конструирова¬ние), сформировались такие элементы учеб¬ной деятельности, как способность действо¬вать по образцу, умение слушать и выпол¬нять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей форми¬ровалась психологическая готовность к школьному обучению.
На основе анализа теоретических пред¬ставлений относительно возрастных особен¬ностей детей 6-7 лет, социальной ситуации развития, ведущей деятельности в дошколь¬ном и младшем школьном возрасте было вы¬двинуто предположение о том, что интеллек¬туальная, коммуникативная, эмоциональная готовность к школе, а также готовность в сфере самосознания - это тот набор состав¬ляющих, уровень развития которых должен быть достаточен для того, чтобы ребенок мог успешно учиться в школе .
По мнению Л.С. Выготского, «...быть го¬товым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и диффе-ренцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира». Н.Н. Гуткина отмечает, что при исследовании интеллекта на предмет готовности к школь¬ному обучению на первый план должны вый¬ти характеристики, необходимые и достаточ¬ные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обу-чаемость, включающая два этапа интеллекту¬альных операций. Первый - усвоение нового правила работы, второй - перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап воз¬можен только при осуществлении процесса обобщения. Эта интеллектуальная операция рассматривается исследователями готовности к школьному обучению как основополагаю¬щая характеристика интеллектуальной готов¬ности к школе. Некоторые исследователи вы-деляют процесс овладения ребенком основ¬ными мыслительными операциями (сравнени¬ем, анализом, синтезом, обобщением, класси-фикацией, абстрагированием) в качестве наи¬более информативного показателя готовности к школе .
Второй компонент готовности ребенка к обучению в школе - готовность в сфере само¬сознания. Под самосознанием подразумевает¬ся относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений о самом себе. В основе самосознания лежит способ¬ность человека отличать себя от своей жизне¬деятельности. Представления о себе включа¬ют когнитивный, эмоциональный и волевой компоненты. Когнитивный компонент пред¬ставлен процессами самопознания, в резуль-тате которых рождается знание о себе - образ своих качеств, внешних особенностей, спо¬собностей, возможностей, умений, социаль¬ной значимости и т.д. Эмоционально-ценностное отношение к себе составляет эмо¬циональные переживания, в которых отража¬ется отношение личности к тому, что она делает, узнает, понимает. Оно может протекать в виде непосредственных эмоциональных ре¬акций и в виде оценочных суждений.
Одним из важных компонентов самосоз¬нания является самооценка. Самооценка -оценка личностью самой себя, своих возмож¬ностей, качеств и места среди других людей. Самооценка - достаточно сложное образова¬ние человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов само¬сознания, которые проходят различные этапы, и находятся на разных уровнях развития в хо¬де становления самой личности. Всякая само¬оценка - это единство рационального и эмо¬ционального компонентов. Происходит раз¬витие эмоционально-ценностного отношения к себе. В большей степени оно зависит от раз¬вития эмоциональной сферы ребенка. На ос¬нове общего эмоционального опыта у ребенка и формируется эмоционально-ценностное от¬ношение к себе. Самооценку нельзя напря¬мую связать с успешностью обучения в шко¬ле, однако имеются экспериментальные дан¬ные, подтверждающие то, что отношение ре¬бенка к самому себе связано с успешностью обучения в школе.
Также важным является коммуникатив¬ный аспект готовности ребенка к обучению в школе. Общение - взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результа-та (М.И. Лисина). В психолого-педагогичес¬кой литературе сделаны попытки определить основные компоненты, наиболее полно харак-теризующие коммуникативную готовность детей к школе. Так, Е.Е. Кравцова считает, что основными критериями готовности к школе является общение с взрослым, взаимо¬действие со сверстниками, так как эти компо¬ненты создают, по терминологии Л.С. Выгот¬ского, «социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется ребенок, а также отношение ребенка к самому себе . Не во всех образовательных программах и не в полном объеме отражены разделы, направ¬ления, отвечающие за коммуникативную го¬товность ребенка к школе, хотя специальные психологические исследования убедительно показали, что одним из важнейших условий подготовки детей к школе является обучение их взаимодействию друг с другом и с взрос¬лым. При этом было установлено, что комму¬никативная готовность к обучению в школе не возникает сама по себе и не формируется на традиционных занятиях. Необходима специальная работа, направленная на обучение детей взаимодействию друг с другом.
Четвертый компонент готовности к обу¬чению в школе - личностная готовность. Личностная готовность включает формирова¬ние у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг прав и обязанно¬стей) и проявляется в наличии учебной моти¬вации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое по¬ведение законам детских групп, готовым к школьному обучению является ребенок, кото¬рого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных инте-ресов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познаватель¬ной деятельностью, что требует сформиро-ванности иерархической системы мотивов.
Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмо¬циональной сферы ребенка. К началу обуче¬ния в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устой¬чивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне ко¬торой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью .
Заключение

Таким образом, психологическая готовность к школе — целостное обра¬зование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других
Анализ причин низкого уровня психологической готовности современных детей к школе с позиций культурно-исторического подхода школы Л.С. Выготского позволяет сделать вывод о на¬личии особых проблем в их психическом развитии на более ран¬них этапах онтогенеза, и, прежде всего, в дошкольном периоде детства. При этом психологический возраст детей, психологиче¬ски неготовых к школьному обучению, отстает от паспортного, в результате чего за партой оказываются дети, являющиеся по своему психологическому возрасту дошкольниками. Такая ситу¬ация имеет место в связи с тем, что большая часть образователь¬ных программ базируется на различных теоретических основаниях, зачастую не связанных с периодизацией психического развития, в которой представлена целостная картина развития ребенка в онтогенезе.
Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Источник: http://1. Анищенко О. Возможность формирования контроля у дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 11. – С. 48-50. 2.
Категория: Дошкольное | Добавил: molodtsova (06.06.2016) | Автор: Молодцова Наталья Михайловна E
Просмотров: 827 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *: